Over het actief ontvangen en benutten van feedback

Vorige week heb ik samen met collega Zac weblectures opgenomen over het geven van feedback. De weblecture wordt bekeken door studenten die participeren in het proces van peer-review. In deze weblectures praten we over aspecten die belangrijk zijn bij het geven van effectieve, leerbevorderende, feedback. Maar feedback is pas echt effectief als het daadwerkelijk gebruikt wordt. Winstone et al. (2016) geven in hun literatuurstudie over proactive recipience of feedback aan dat de kwaliteit van het ontvangen, verwerken en toepassen van deze feedback door lerenden vaak onderbelicht blijft. In een literatuurstudie beschrijven de onderzoekers factoren die het daadwerkelijk gebruik van de feedback beïnvloeden. En in welke mate draagt het proces van peer-review en onze weblectures hier aan bij?

Actief benutten van feedback
Als feedback niet gebruikt wordt door de ontvanger dan is er geen sprake van feedback, stellen de onderzoekers. De informatie dient actief verworven, verwerkt en toegepast te worden door de lerende. Het ontvangen van feedback is geen eindpunt van een proces, het is eerder een startpunt.

De onderzoekers stellen vast dat er een stevige kennisbasis is over leerbevorderende feedback, maar dat literatuur vaak gericht is op het geven van feedback met als valkuil dat de rol van de lerende die van passieve ontvanger van advies wordt. De actieve rol van de lerende staat centraal in de literatuur waar feedback gepositioneerd wordt in een dialoog tussen de gever en ontvanger. Het geven en ontvangen van feedback is dan te omschrijven als een communicatieproces, een proces dat beïnvloedt wordt door vier variabelen: (1) de zender, (2) de ontvanger, (3) de boodschap en (4) de context.

De ontvanger
Het actief verwerken van feedback vraagt dat van de ontvanger dat hij hiervoor gemotiveerd is. Het is belangrijk dat de ontvanger goed begrijpt met welk doel de feedback gegeven is. Zo is het belangrijk dat de student begrijpt dat de feedback bedoeld is ter verbetering van het eigen leren, maar dat hij ook inziet dat deze verbetering zijn eigen verantwoordelijkheid is.

De ontvanger moet ook over de middelen beschikken om de feedback te verwerken. Naast kennis, vaardigheden en tijd is ook vertrouwen in eigen kunnen belangrijk. Een student met vertrouwen in eigen mogelijkheden om een situatie te veranderen is ook bereid om te investeren in het verwerven, verwerken en toepassen van de feedback. Studenten die in staat zijn om hun leren zelf te reguleren hebben meer potentie om de feedback beter te benutten. High achievers gebruiken de feedback actiever dan low achievers. Die lezen het een keer door, maar verbinden het verder niet aan strategieën. De relatie tussen prestatie en pro-actief ontvangen en verwerken van feedback is niet altijd positief. Zo kunnen eerdere ervaringen een belangrijke rol spelen in de keuze om wel of niet actief de feedback actief te verwerken, bijvoorbeeld als men uit eerdere ervaring weet dat het benutten van de feedback niet leidt tot verbetering van een cijfer.

De zender
Wat ik uit de onderzoeksprojecten Teaching, Learning & Feedback (herontwerp van leerpraktijken met online peer-review) van vorig studiejaar heb meegenomen is dat studenten heel duidelijk weten wie wel en wie niet serieuze feedback geeft, wie wel en wie niet betrouwbaar is. De perceptie van de ontvanger over de zender van de feedback is duidelijk van belang, de ontvanger dient de bron van feedback te vertrouwen.

De onderzoekers stellen dat er sprake is van een imbalance of power tussen de zender en de ontvanger, waardoor de ontvanger in een passieve rol wordt gedrukt. Dat machtsverschil uit zich o.a. in de wijze waarop de feedback wordt gegeven, de toon. Als deze negatief is of onverschillig, dan zal dat de ontvanger niet stimuleren om de feedback te verwerken. Kennis over het geven van effectieve feedback is dus belangrijk in de voorbereiding van studenten die elkaar feedback gaan geven.

De boodschap
In de weblectures besteden we aandacht aan kenmerken van effectieve feedback. We zeggen onder andere dat kwaliteit voor kwantiteit gaat. Maar de onderzoekers geven aan dat er geen duidelijke relatie is tussen de gepercipieerde kwaliteit van de feedback en de mate waarin de feedback benut wordt voor het leren. Studenten koppelen tevredenheid over de ontvangen feedback toch ook aan de hoeveelheid, hoewel met name studenten in het hoger onderwijs aangeven dat ze bij veel feedback de bomen door het bos niet meer zien. Het is belangrijk om de hoeveelheid feedback goed te overwegen.

De onderzoekers beschrijven vervolgens waar kwalitatief goede feedback aan moet voldoen. Deze feedback bevat informatie die de ontvanger helpt om de gestelde doelen te bereiken. Corrective feedback. De ontvanger doet meer met de feedback wanneer deze duidelijk aangeeft waar de problemen zich bevinden, suggesties geeft voor verbetering en een samenvatting van de feedback bevat. Hierbij is het belangrijk dat er een goede balans is tussen feedback op de taak en feedback op het proces. Feedback op de persoon kan een negatief effect hebben op het vertrouwen in eigen kunnen, met als gevolg dat de feedback onvoldoende benut wordt. Positieve feedback stimuleert het benutten van de feedback beter dan negatieve feedback.

Context
Het actief benutten van feedback wordt bevorderd door het organiseren van f2f-bijeenkomsten, waar de feedback besproken kan worden, en het organiseren van peerfeedback-activiteiten. De onderzoekers benoemen onderzoeken waar studenten aangeven dat ze onvoldoende training ontvangen in het benutten van de feedback. Ze willen hierin begeleid worden.

Het curriculumontwerp en toetsbeleid speelt een grote rol in het bevorderen of juist belemmeren van het actief ontvangen van feedback. In een gefragmenteerd curriculum, waar aan het einde van een onderwijseenheid getoetst wordt, is het voor studenten lastig om de ontvangen feedback toe te passen in een volgende, vaak ongerelateerde, onderwijseenheid. De dialoog stopt. Het is van belang dat studenten de ontvangen feedback gelijk kunnen toepassen en dat vraagt een gericht ontwerp waarbij nagedacht wordt over de timing van de feedback. Het vraagt ook een specifieke visie op toetsen: toetsen doe je samen met je studenten!

Processen
De literatuurstudie beschrijft ook interventies die toegepast worden om processen te ondersteunen die belangrijk zijn bij het pro-actief ontvangen en verwerken van de feedback. Interventies kunnen gericht zijn op het ondersteunen van de volgende processen:

1.   Zelfbeoordeling. De mate waarin iemand zich zelf kan beoordelen beinvloedt het actief benutten van de feedback. Iemand die een eigen sterkte-zwakte analyse kan maken is minder afhankelijk van het ‘feedback-infuus’ van de docent en stelt vragen ten aanzien van zijn eigen leren. Dit bevordert weer de transfer van het geleerde.

2. Toetsgeletterdheid Pro-actief benutten van feedback wordt bevordert als de ontvanger (1) begrijpt wat de functie is van de formatieve feedback in relatie tot zijn leren en wat daarin van de ontvanger verwacht wordt, (2) zijn eigen werk en dat van anderen kan vergelijken met expliciet geformuleerde beoordelingscriteria, (3) de in de feedback gebruikte terminologie en concepten begrijpt en (4) strategieën beheerst om effectieve feedback te geven en waneer deze strategieën toe te passen.

3. Het stellen van doelen en zelfregulatie. Doelgericht gedrag, het formuleren van concrete en haalbare doelen, leidt tot betere zelfregulatie. Zelfregulatie omvat de mate waarin iemand strategieën beheerst om het eigen leren te sturen. Zowel het stellen van doelen en zelfregulatie leidt tot versterking van het pro-actief benutten van feedback.

4. Betrokkenheid en motivatie. Het gaat hier om een ‘growth mindset’. Open staan voor informatie over je eigen prestatie en voortgang, open staan om de ontvangen feedback te lezen en te begrijpen, om het vervolgens toe te passen.  Committed to change, readiness to engage.

Interventies
Vervolgens beschrijven de onderzoekers interventies en de rationale erachter, om vervolgens te kijken naar welke van de bovenstaande processen dan ondersteund worden. Ik ga ze hier niet allemaal beschrijven, maar richt mij op de interventie peer-assessment en de weblectures over het geven van effectieve feedback die wij hebben gemaakt ter voorbereiding voor studenten en docenten.

Peer-assessment ondersteunt volgens de onderzoekers met name de zelfbeoordeling (het helpt studenten bijvoorbeeld actief te reflecteren), en de toetsgeletterheid van de lerenden. Door peer-assessment krijgen studenten een beter beeld van beoordelingscriteria en zien ze in wat het belang is van peer-review in relatie tot hun eigen leren. Bovendien blijkt uit onderzoek dat het proces van peer-review ook de motivatie om actief feedback te verwerken kan versterken, mits dit goed wordt georganiseerd. Er worden ook beperkingen benoemt. Een bekende is de tijdsinvestering die nodig is van zowel de student als docent. Als studenten peer-review moeilijk vinden en weinig vertrouwen hebben in eigen kunnen, dan kan de betrokkenheid van studenten minder zijn. De feedback bevat dan minder informatie die de ontvanger kan benutten ten behoeve van het eigen leren en wordt bovendien de afhankelijkheid van de feedback van de docent groter.

En wat is dan de functie van een weblecture over het geven van feedback? Deze draagt mogelijk bij aan de toetsbekwaamheid, maar verder zal de kwaliteit en timing van de activiteiten van studenten en docenten in het proces van peer-review bepalen in welke mate het pro-actief benutten van de feedback wordt bevordert.

Bovenstaande bevestigd nog maar eens de complexiteit van het geven en ontvangen van feedback, en het scripten van feedbackprocessen.

Geen Reacties

Laat een reactie achter

Hoor graag uw reactie!

%d bloggers liken dit: