Kennis over het brein en de implicaties voor het onderwijs

De studenten van de masteropleiding Leren & Innoveren lezen voor de masterclass morgen een aantal bronnen over hersenonderzoek in relatie tot leren en de ontwikkeling van adolescenten, en de implicaties voor het onderwijs. In het onderwijs wordt veel gesproken over hersenen en de meerwaarde van deze breinkennis voor het onderwijs. Het puberbrein levert interessante discussies op,  sommigen spreken over een ware neuro-hype! Hieronder mijn hersenspinsel.

Jelle Jolles gaat in een artikel in OnderwijsInnovatie (2007) in op neuropsychologische aspecten van leren in de adolescentie en beschrijft een aantal implicaties voor het onderwijs. Aan de basis van de neuro-, en cognitieve, wetenschap staat de opvatting dat wij als mens een adaptief en informatieverwerkend systeem zijn. Wij kunnen ons aanpassen aan een veranderende omgeving en via onze zintuigen verwerven en verwerken wij prikkels die opgeslagen worden in ons brein zodat we er later weer gebruik van kunnen maken.

Ontwikkeling van executieve functies bij adolescenten
Ons brein is plastisch, het past zich aan door de vorming van verbindingen. Hierbij is het van belang dat er wel gefilterd wordt: welke prikkels slaan we wel en niet op? Dat vraagt om een brein dat keuzes maakt, prioriteiten stelt, en dat weerstand biedt aan prikkels en impulsieve handelingen onderdrukt. Het gaat hier om de zogenaamde executieve functies, de planning- en controlefuncties, die een individu:

in staat stellen om een handeling te verrichten op grond van een plan, en om daarin prioriteiten te stellen op grond van zintuigelijke informatie, van sociale en emotionele consequenties, en van reeds aanwezige ervaringskennis (Jolles, 2007).

Het zijn functies die gestuurd worden door het voorste deel van onze hersenen, de frontale cortex. Uit onderzoek weten we dat deze voorste delen van de hersenen zich pas ontwikkelen in de late adolescentie. De bedrading die nodig is om verschillende executieve functies met elkaar te integreren begint zich dan pas te ontwikkelen. Grol et al (2013) geven aan dat deze ‘verfijning in onze bovenkamer’ zeker tot onze 25e jaar duurt.

Adolescenten plannen en reageren dus daadwerkelijk anders dan volwassenen: pubergedrag! Jolles legt uit dat dit geen autonoom proces is maar dat de omgeving bepalend is voor deze ontwikkeling. De communicatie en interactie binnen deze omgeving, binnen school, thuis, met vrienden, etc. bepalen daarmee de efficiëntie van de bedrading in het brein.

Als we spreken over pubergedrag, dan moeten we ons realiseren dat er sprake is van een wisselwerking tussen de ontwikkeling van deze executieve functies in het brein en allerlei sociale factoren. In de adolescentie worden sociale normen, de positie binnen een peer-group en het beoordelen van lange termijn consequenties belangrijk. Zo beïnvloedt peer-pressure het risicogedrag van jongeren, ondanks de bedrading die zich aan het ontwikkelen is om daar weerstand tegen te bieden en zelfsturend te handelen. Jolles geeft aan dat de werkelijkheid is dat adolescenten wel beslissingen kunnen maken, maar dat dit niet hetzelfde is als het maken van een beredeneerde keuze waarin allerlei afwegingen aan vooraf gaan. Er is sprake van impulsief gedrag.

Implicaties voor het onderwijs
Wat zijn implicaties voor het onderwijs? Jolles stelt dat er sprake is van een:

een misvatting om te menen dat een ‘autonome’ hersenontwikkeling het kind in staat stelt om prioriteiten te stellen, om de voors en tegens af te wegen, om de emotionele connotaties te doorschouwen, om een afweging te maken tussen de dwingende opdracht van de leerkracht en de sociale cognities rond groepsdruk en impliciete verwachtingen die leeftijdgenoten hebben van het gedrag.

Keuzes maken op een hoog niveau, voor de lange termijn, binnen de mogelijkheden van eigen kunnen en met aandacht voor de positie van anderen, vraagt een leeromgeving met ouders en docenten die dit ontwikkelingsproces optimaal ondersteunt. Jongeren moeten in het onderwijs aan taken werken waarbij ze door begeleiding inzichten krijgen in de keuzes die gemaakt kunnen worden met de gevolgen voor zowel korte als lange termijn.

Dat wil dus zeggen dat we jongeren in het onderwijs niet moeten laten plannen, omdat ze dit nog niet kunnen, wat een oorzaak-gevolg relatie zou zijn, maar dat we ze daar extra in moeten begeleiden. Dergelijke begeleiding is cruciaal volgens Jolles, een belangrijke taak voor de docent en het zou ook onderdeel moeten zijn van het curriculum.

Grol et al. waarschuwen met het leggen van allerlei oorzaak-gevolg relaties. Hersenactiviteiten zijn geassocieerd met mentale processen en causaliteit of mechanismes kunnen lastig bewezen worden middels hersenscans. Onderzoek naar de ontwikkelingen van de hersenen geeft dus geen antwoord op de vraag of je pubers moet laten plannen of niet.

Grol et al. beschrijven obstakels in het toepassen van hersenonderzoek in het onderwijs. Zo wordt dit hersenonderzoek altijd in een gecontroleerde omgeving uitgevoerd waarbij de proefpersoon simpele cognitieve experimenten uitvoert, en daarbij meestal gemotiveerd is om het goed te doen en zeker niet wordt afgeleid door externe prikkels zoals klasgenoten. De vertaling naar de praktijk van het klaslokaal is dus niet zomaar te maken.

Ook Jolles benoemt de kloof tussen wetenschap en praktijk, waardoor er ook struikelblokken in het onderwijs ontstaan, zoals de zogenaamde ‘neuromythes’. Docenten zijn geïnteresseerd in breinleren en willen deze inzichten direct toepassen in de eigen lessen. Grol et al. stellen echter dat deze groep weinig kritisch is ten opzichte van allerlei ‘brein-vriendelijke’ methodes en dat docenten die geïnteresseerd zijn in hersenen ook vatbaar zijn voor allerlei ’neuromythes’, met als gevolg dat zij op allerlei misconcepties gebaseerde ideeën over breinleren implementeren in hun onderwijs.

Neuromythes
Deze laatste aanname is onderwerp van onderzoek beschreven in een artikel van Dekker et al. (2012). Docenten uit de UK en Nederland is gevraagd om de correctheid van vijftien neuromythes te bepalen. Ongeveer de helft van deze mythes werd door de respondenten als correct beoordeeld. Het geloof in deze mythes wordt sterk bepaald door generieke kennis over het brein. Hoe meer informatie, goed of fout, een docent opdoet over breinleren, hoe ontvankelijker de docent is voor neuromythes, en hoe lastiger het is om blijkbaar onderscheid te maken tussen foute en goede informatie over breinleren. Kennis over neurocognitieve wetenschap in relatie tot leren die wordt verspreid in tijdschriften en boeken, maakt de docent nog geen expert op dit terrein. Juist het feit dat docenten zo geïnteresseerd zijn om deze kennis direct toe te passen in de eigen praktijk, maakt ook dat ze minder open staan voor evt. misconcepties. Dekker et al. pleiten daarom voor expliciete instructie voor docenten over neuromythes en het gebrek aan bewijs voor vele ‘brein-vriendelijke’ methodes. Belangrijk is dat de houding van docenten overeenkomt met wat we weten uit hersenonderzoek over leren, lesgeven en ontwikkeling.

Ten slotte
De neurocognitieve wetenschap leert ons wel steeds meer over de ontwikkeling van het brein, en de ontwikkeling van de adolescentie. En deze kennis kan worden gebruikt om het onderwijs beter te richten op deze doelgroep. Het is dus relevant om te onderzoeken op welke wijze we de kennis over het brein het beste kunnen inzetten. In de drie artikelen die ik heb gelezen lees ik, soms tussen de regels door, het pleidooi voor een dialoog tussen docenten en wetenschappers, zodat er samengewerkt wordt in de transfer van de kennis over het brein naar het onderwijs, en andersom.
Als ze dat nu doen tijdens een wandeling, dan is Scherder ook weer blij: bewegen is goed voor de hersenen.

Lees ook mijn blogpost naar aanleiding van een masterclass met Lydia Krabbendam.

Gebruikte literatuur:

Jolles, J. (2007). “Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs.” OnderwijsInnovatie: 30-32.

Grol, M., et al. (2013) ‘Hersenscans laten zien dat pubers niet zelfstandig kunnen werken’.  Nemo Kennislink.

Dekker, S., et al. (2012). “Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers.” Frontiers in Psychology 3: 1-8.

Geen Reacties

Comments Closed

%d bloggers liken dit: