Video en assessment for learning: students love to hate it

Op de tweede en laatste dag van de Media & Learning conferentie 2016 in Brussel bezocht ik de sessie ‘Using Media in higher education’ met daarin twee interessante bijdragen over de inzet van video ten behoeve van assessment. Manuel Frutos-Perez van de UWE in Bristol koppelde in zijn bijdrage de inzet van video aan authentiek toetsen. Brigitte Schoenmakers van de KU Leuven sprak in haar bijdrage over de inzet van video voor real-time training. Hieronder een weergave van de presentaties.

Assessment for learning
Manuel Frutos-Perez begint zijn presentatie met aan te geven dat er door docenten en studenten erg veel tijd wordt geïnvesteerd in assessments, maar dat deze investering vaak niet gericht is op betekenisvol leren. Frutos-Perez begint dan ook maar met een theoretisch kader waarin hij het onderscheid duidt tussen assessment for learning (formatieve assessment) en assessment of learning (summatieve assessment).

Het traditionele ontwerp van assessment of learning kenmerkt zich door de focus een vast eindpunt, waarbij gemeten wordt of studenten dit eindpunt hebben bereikt, en waarbij niet wordt meegenomen hoe zij dit eindpunt hebben bereikt, het leerproces. Bij assessment for learning staat volgens Frutos-Perez het punt na het einde van een onderwijsonderdeel centraal: where are they going. Hij plaatst hier de brede competentieontwikkeling van de student centraal. Het gaat om een progressieve vorm van assessment waarbij de studenten een actieve rol hebben en waar deze is ingebed in het leerproces.

Bij het ontwerpen van formatieve assessment moet gekeken worden hoe technologie dit proces kan ondersteunen en versterken, geeft Frutos-Perez vervolgens aan. Bovendien dient het ontwerp gericht te zijn op een authentieke ervaring van de student en moet het actieve participatie en samenwerking stimuleren, gericht op betekenisvol leren van studenten.

Casus Healthcare Communication Assessment
Frutos-Perez geeft een voorbeeld aan de hand van een onderwijseenheid Communicatie theorie, voor alle eerstejaars studenten van opleidingen in het domein gezondheidszorg.Voorheen werden de studenten getoetst aan de hand van een tentamen of een essay, of allebei. Toetsvormen die gericht zijn op kennis en begrip, terwijl het ook moet gaan hoe de student nieuwe kennis en vaardigheden integreert in zijn handelen. In het nieuwe scenario staan naast assessment van theory knowledge en reflection and understanding ook het ontwikkelen van vaardigheden centraal (professional skills en critical evaluation skills), willen de docenten dat studenten inzichten krijgen door kennis te maken met perspectieven van andere studenten en dat de student kan laten zien dat ze theorie met de praktijk verbinden. Overigens betreft het in deze onderwijseenheid de assessment on their ability of to reflect, not their competence.

Studenten kregen een opdracht aan de hand van een rollenspel op papier. Dit rollenspel werd vastgelegd op video. De studenten hadden de beschikking over een computerbooth. Het opnemen, bewerken en uploaded via een LMS werd hier geregeld, en de studenten ervoeren dat als een seamless experience. Bij de video’s schreven de studenten een kijkwijzer: reflective writing. In deze kijkwijzer gaven de studenten aan waar ze in de video welk gedrag lieten zien met welke reden. De kijkwijzer werd via het LMS aan de desbetreffende video gekoppeld.

Studenten reageren positief op dit scenario, en zien het als een effectieve manier van reflecteren. Door het spelen van rollenspel realiseren ze zich hoe weinig tijd je als professional in de gezondheidszorg krijgt om met patiënten te overleggen. Studenten vinden het naar zichzelf kijken een eye opening experience, en leren bijvoorbeeld over lichaamstaal. Maar de studenten geven ook aan dat ze dit een spannende vorm van assessment vinden, removed from your comfortzone, maar een uitstekende voorbereiding op de praktijk.

Dit wordt bevestigd door de docenten, die bovendien aangeven dat studenten op deze wijze met meerdere variabelen te maken krijgen. Eén van de uitdagingen was om voor docenten een sustainable marking experience te realiseren. Het beoordelen wordt op deze wijze namelijk complexer, gaat meer tijd kosten. Dat is ook een van de redenen waarom studenten de kijkwijzer schrijven, de docenten hoeven alleen maar naar die momenten te kijken, als dat al nodig is. Een crowdsourcing technique, students are doing the marking for us.

Een mooi voorbeeld van inzet van video ten behoeve van formatief en summatief toetsen. Wat ik bijzonder vind is dat zij voor een grote groep studenten en docenten deze seamless experience hebben gecreëerd, technisch gezien een uitdaging om een grote hoeveelheid studenten zonder al te veel problemen video’s te laten produceren en te uploaden.

Video training in real time
Brigitte Schoenmakers spreekt in haar bijdrage over hoe je video in real time situaties kunt inzetten. Het betreft hier artsen-in-opleiding die non-simulated consultations doen, gesprekken met echte patiënten die worden opgenomen. De studenten zitten in een peer-group, uploaden de opname van het consultatiegesprek en delen deze met hun trainer en mede-studenten die vervolgens met de student meekijken. Het doel van deze werkwijze is uiteraard om te reflecteren op eigen handelen, en studenten zijn meer geneigd om dingen aan te nemen van hun peers. Bovendien geeft Schoenmakers aan dat het ook een belangrijke vaardigheid is om te leren feedback te geven. Studenten geven elkaar feedback via een formulier en via gesprekken. Deze feedback wordt door de studenten beschreven.

Studenten vinden het niet leuk om naar zichzelf te kijken. Ook hier worden studenten uit hun comfortzone gehaald. Sommige studenten geven aan dat juist doordat ze weten dat gesprek wordt opgenomen ze ‘anders handelen’, dat het fake is. Echter, meestal wordt dit weerlegt door de feedback van de mede-studenten.  Studenten begrijpen goed waarom het een belangrijke werkwijze is: they love to hate it. 
 
Uiteraard worden er een aantal voorwaarden gesteld aan het opnemen en delen van de video’s. Zo moet de patient toestemmen, en dat is meestal het geval. Er moet natuurlijk een supervisor aanwezig zijn of in de buurt zijn, met als taak om en de student en de patient te volgen. Na afloop van de training worden de video’s verwijderd. Het is ook belangrijk dat de student zelf  het vertrouwen uitspreekt in het delen en bespreken van de video. Er wordt eerst gevraagd om ‘probleemconsultaties’ te uploaden, uiteindelijk wordt er een ‘goede consultatie’ geupload, als proeve van bekwaamheid.

De docent bekijkt voor de beoordeling niet naar alle video’s, of anders gefragmenteerd, maar bekijkt vooral de feedback die studenten elkaar geven en wat de student in kwestie vervolgens met deze feedback heeft gedaan (zelf-reflectie).

Ten slotte
Hierboven heb ik twee cases beschreven waar video wordt ingezet bij het toepassen van kennis, reflectie door student en assessment. Het zijn voorbeelden die ik herken. Ook op de lerarenopleidingen wordt veel video ingezet om studenten naar eigen handelen te leren kijken, en daarmee te coachen bij het ontwikkelen van hun competenties. Het gesprek over inzet van video binnen onze hogeschool gaat m.i. te veel over communication from one to many, uiteindelijk moet het gaan om een authentieke leerervaring van de student gaan binnen een betekenisvolle context. De twee cases laten m.i. zien hoe de inzet van video, mits goed ingebouwd in een gericht ontwerp, kan leiden tot een hogere orde van leren.

Geen Reacties

Laat een reactie achter

Hoor graag uw reactie!

%d bloggers liken dit: